| бщего среднего образования, в основу к-рого положено изучение лат. и греч. языков и антич. лит-ры. К. о. начало складываться в Европе в эпоху Возрождения, когда резко возрос интерес к культурному наследию антич. народов. В 14-15 вв. латинский и особенно греч. языки гуманисты рассматривали как единственное средство приобщения к забытым в предыдущие столетия науке и иск-ву Др. Греции и Др. Рима. К числу первых классич. уч. заведений следует отнести школы итал. гуманистов - Гуарино Веронезе и Витторино да Фелътре. Однако уже к кон. 15 в. содержание К. о. претерпело серьёзные изменения. В преобладающем большинстве школ гл. целью стало овладение формальной стороной лат. языка, изящным стилем. Широкое распространение получило т. н. цицеронианство - увлечение изучением языка и стиля крупнейшего рим. оратора и писателя Цицерона (106-43 до н. э.). Это ограничило К. о. узкофилологич. рамками и способствовало возрождению формализма в обучении. С резкой критикой преувеличенного внимания к внеш. стороне лат. языка выступали Эразм Роттердамский, X. Вивес, И. Рейхлин, Ф. Меланхтон и мн. др. Однако цицеронианство продолжало господствовать в повышенных школах вплоть до 18 в. Наиболее ярким примером ср. школы, где давалось так односторонне трактуемое К. о., явилась гимназия.
Новый этап в развитии К. о. начался с сер. 18 в. и был связан с распространением в странах Зап. Европы, особенно в Германии, неогуманизма. Лат. и греч. языки вновь стали рассматриваться как осн. средство для усвоения культурного наследия древнего мира. Передовым мыслителям 18 в. др. греки казались идеалом гармонически развитых людей, к к-рому надо стремиться в процессе воспитания. С этого времени осн. задачей К. о. становится развитие мышления, эстетич. вкусов, формирование мировоззрения. В связи с этим в уч. планах гимназий и аналогичных им ср. уч. заведений (латинских школ, грамматических школ, лицеев и т. п.) довольно значит, место стала занимать математика, изучение к-рой наряду с изучением грамматики древних языков считалось гл. средством формального образования. В уч. план гимназий были включены также родной яз., история, география, в небольшом объёме - естеств. науки. К. о. стало рассматриваться исключительно как подготовительное к получению университетского и превратилось в гл. вид ср. образования.Таким К. о. сохранилось в большинстве стран Европы и Америки без существ, изменений до кон. 19 в. В наст, время классич. лицеи имеются во Франции и Италии, классич. гимназии - в ФРГ, классич. отделения в нек-рых грамматич. школах - в Великобритании, есть классич. ср. школы в Бельгии, Бразилии и др. Однако в чистом виде К. о. не встречается уже нигде. В уч. планы школ входят различные предметы, гл. обр. гуманитарные, хотя изучаются и предметы естественно-математич. цикла. На изучение древних языков отводится, напр., в классич. лицеях Италии ок. 28% общего времени, на классич. отделениях ср. школ в ГДР - 12%.
В Р о с с и и идеи К. о. начали распространяться с 17 в., когда появились греколатинские школы, открылись Киево-Могилянская и Славяно-греко-латинская академии. В 18 в. в России были открыты первые гимназии - при Академии наук в Петербурге (1726), при Московском ун-те (1755) и в Казани (1758). Они носили смешанный характер, и в их работе можно легко обнаружить черты, свойственные как школам формально-грамматич., так и неогуманистич. направлений со значит, примесью элементов реальнопрактич. образования. Гос. гимназии как тип общеобразовательной ср. школы были созданы в России по Уставу 1804, и с ними связана дальнейшая история К. о. Первые гимназии давали не узкоклассич. образование, на изучение лат. языка в них отводилось только 13% уч. времени. Тенденция к усилению К. о. в духе неогуманизма наметилась в процессе подготовки гимназич. устава 1828, по к-рому удельный вес древних языков в уч. планах значительно увеличился (в гимназиях с одним лат. языком - 17% уч. времени, в гимназиях с 2 языками - 30% на оба). Усиление К. о. шло параллельно с усилением сословного начала в рус. ср. школе. Древние языки превратились в барьер, закрывавший доступ в ср. школы детям непривилегированных сословий. По Уставу 1864 предусматривалось создание наряду с классич. гимназиями также реальных. Однако по-прежнему только К. о. считалось полноценным, дающим достаточную подготовку для поступления в ун-т. Для 2-й пол. 19 в. характерна борьба между сторонниками 2 типов ср. образования - классического и реального (см. Реальное образование). К сторонникам последнего относились революц. демократы, К. Д. Ушинский и его последователи, большинство прогрессивно настроенных людей. При реакц. министре нар. просвещения Д. А. Толстом (1866-80) К. о. было вновь дано формально-грамматич. направление. Ценность изучения древних языков правительств, круги усматривали только в развитии формального мышления уч-ся, в отвлечении их от актуальных проблем современности. Древние языки считались средством, к-рое может задержать развитие материалистич. воззрений. Оторванное от жизни, К. о. вызывало недовольство во всех кругах общества. В результате в нач. 20 в. было несколько сокращено количество уч. часов, отводившихся на изучение лат. языка, в большинстве гимназий было снято преподавание греч. языка. Однако К. о. оставалось господствующим типом ср. образования до Великой Октябрьской социалистической революции.
Лит.: Капнист П., Классицизм, как необходимая основа гимназического образования, в. 2, М., 1900; Зелинский Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Паульсен Ф., Исторический очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М., 1908; Алешинцев И., История гимназического образования в России, СПБ, 1912; Рождественский С. В., Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII -XIX вв., СПБ, 1912; М и ж у е в П. Г., Главные моменты в развитии западно-европейской школы, М., 1913; Г а н е л и н Ш. И., Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в., 2 изд., М.,1954; Константинов Н. А., Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 г., 2 изд., М., 1956. Э. Д. Днепров,
КЛАССНАЯ ДАМА, в дореволюц. России надзирательница, назначавшаяся в помощь начальнику женской гимназии или прогимназии. Должность была введена по Положению 1870; соответствовала должности классного наставника. К. д. со свидетельством на звание домашней наставницы, или домашней учительницы, имела право преподавать один из предметов в женских прогимназиях или 3 низших классах женских гимназий.
КЛАССНОСТЬ ЖИВОТНЫХ, принадлежность с.-х. животных к бонитировочным классам, устанавливаемым в результате оценки животных по комплексу признаков (см. Бонитировка сельскохозяйственных животных). Правила отнесения животных к тому или иному классу определяются инструкциями по бонитировке отд. видов с.-х. животных, утверждёнными Мин-вом с. х-ва СССР. Осн. бонитировочный класс - первый: его показатели по оцениваемым признакам (живой массе, экстерьеру, продуктивности и др.) соответствуют требованиям для записи животных в Гос. племенную книгу (ГПК). Более ценных животных относят к классам элита и элита-рекорд; менее ценных - ко второму, третьему, четвёртому классам. Внеклассных животных из плем. поголовья выбраковывают. К. ж.- показатель плем. и хоз. ценности с.-х. животных; в зависимости от классности животные получают различное назначение (в племенные и пользовательные стада), на животных устанавливается различная цена.
КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ, организация учебного процесса, при к-рой уч-ся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно уч. года),- классы, а ведущей формой обучения является урок.
В общей схеме организации К.-у. с. о. чётко выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательновременные (часть уч. курса - один год) ступени в обучении, на которых находятся уч-ся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально - один возле другого - располагаются классы, работающие по тем же уч. планам и программам, такие классы наз. "параллельными" и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. Если группировка уч-ся проводится на основе особых критериев и для различных целей, полного подобия по горизонтали может не быть, напр, между обычными и специализированными классами.
Исторически К.-у. с. о. пришла на смену индивидуальному обучению, отдельные её элементы существовали в школах древнего мира и средних веков. Сложившиеся к 6 в. до н. э. в Древней Греции спартанская и афинская системы воспитания предусматривали единый возраст поступления в школу (7 лет), организацию обучения на неск. уровнях по установленным уч. планам, создание устойчивых групп уч-ся, с к-рыми отд. виды занятий проводились одновременно (Спарта). Возникшие в раннем средневековье монастырские и соборные школы имели твёрдое расписание, точно определённую продолжительность занятий. В эпоху Возрождения (14-16 вв.) в ряде школ применялось объединение уч-ся в классах по знаниям. Разработанная Ф. Меланхтоном система организации нем. школ (1528) предусматривала деление школы на классы, содержала уч. планы и программы обучения в каждом из них; идеи Меланхтона были реализованы на практике Страсбургской классич. лат. гимназией И. Штурма (осн. 1538). Этим было положено начало плану организации обучения "один класс - один год", к-рый лежит в основе К.-у. с. о. В открытых во 2-й пол. 16 в. иезуитских школах и коллегиумах уч-ся подразделялись на классы по знаниям и применялись элементы одновременного обучения всех уч-ся класса. В 16 в. в братских школах Юго-Зап. Руси (Львовской, Луцкой и др.) уч-ся подразделялись на классы и занятия с каждым классом проводились по спец. расписанию.
Первоначальное теоретич. обоснование К.-у. с. о. дал чеш. педагог Я. А. Коменский, к-рый видел в ней не только педагогически эффективную систему, но и одно из средств демократизации школьного образования.
В 17-18 вв. К.-у. с. о. получила признание и в 19 в. стала одной из ведущих систем организации школьного обучения во многих странах. В школах России К.-у. с. о. начала широко применяться в последней четв. 18 в.; изданное в 1783 "Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи" утверждало К.-у. с. о. как осн. систему организации обучения в рус. нар. школах. В дальнейшем значительный вклад в науч. разработку многих сторон К.-у. с. о., особенно урока, внёс К. Д. Ушинск-ий.
В процессе развития и совершенствования К.-у. с. о. в кон. 19 - нач. 20 вв., когда нек-рые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация уч-ся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др. Школы капиталистич. стран (США, Великобритании и др.) уже в нач. 20 в. предприняли попытки решить эти проблемы посредством распределения уч-ся в параллельных классах по способностям. Это привело к возникновению "сильных", "средних", "слабых" классов и соответствующей дифференциации уч. программ, сроков изучения материала, методов преподавания, в результате чего возможность перехода из "слабых" в "средние" и "сильные" классы фактически исключалась. Группировка проводилась в соответствии с показаниями тестовых испытаний умственной одарённости и стала использоваться правящими кругами бурж. стран в качестве одного из средств классовой селекции уч-ся. Некритич. применение педологами подобной методики классификации уч-ся в условиях сов. школы было осуждено постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 "О педологических извращениях в системе наркомпросов".
Анализ данных теории и практики обучения показывает, что идея группировки уч-ся по способностям имеет двойственную природу: теоретически предполагая определённые организац. преимущества, она включает ряд крайне нежелательных последствий, прежде всего в гуманном отношении. Она и практически неосуществима по мн. причинам, из к-рых главными являются отсутствие научно обоснованных способов объективного измерения способностей уч-ся и неизбежное нарушение однородности состава класса (даже если бы удалось достичь её при помощи тех или иных методик классификации) из-за неравномерности развития уч-ся и различий в их интересах, склонностях.
В массовых общеобразовательных школах учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга способностями, склонностями, интересами. Работать в таких классах, естественно, сложнее, но опыт лучших школ и учителей свидетельствует, что эти трудности преодолимы. Развитие интересов и способностей каждого уч-ся, формирование творческой индивидуальности обеспечиваются сочетанием достаточно гибких и разнообразных видов обучения на уроках с факультативными занятиями и различными формами внеклассной и внешкольной работы.
Совершенствованию К.-у. с. о. во многом способствовали исследования сов. дидактов. В условиях сов. школы К.-у. с. о. обеспечивает чёткость организации уч. работы, относительно непрерывное пед. руководство уч-ся, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и уч-ся, а также между самими уч-ся и способствует созданию ученич. коллектива, к-рый становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания уч-ся. В старших классах школ К.-у. с. о. применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы. Кроме общеобразовательных школ, К.-у. с. о. используется в проф.технич. уч-щах и средних спец. уч. заведениях.
Лит.: Педагогика. Курс лекций, под ред. Г.И.Щукиной, [М., 1966]; С к а ткин М. Н., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967. А. А. Бударный.
КЛАССНЫЙ НАСТАВНИК, в дореволюц. России преподаватель гимназии или реального училища, нёсший ответственность за воспитание уч-ся и осуществлявший надзор за их поведением. По Уставу гимназий 1864 в каждой гимназии учреждалось по 2 должности воспитателей с высшим образованием: одна для низших, другая для высших классов. Уставы гимназий 1871 и реальных училищ 1872 учреждали должности К. н. (по одной на каждый класс). Обязанности К. н. должны были выполнять штатные преподаватели, получавшие за это надбавку к осн. жалованью. Были также учреждены должности помощников К. н.классных надзирателей.
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, учитель, выполняющий функции ответственного организатора классного ученич. коллектива в общеобразовательных школах. Должность К. р. введена в сов. школе в нач.,30-х гг. Осн. обязанности К. р. определены уставом средней общеобразовательной школы. К. р. ведёт воспитательную работу в сотрудничестве с др. учителями, пионерским вожатым и комсомольской группой; способствует осуществлению единых пед. требований к уч-ся со стороны педагогов, работающих с классом (в т. ч. объём домашних заданий в пределах установленных норм), и родителей; организует общественно полезный труд и внеклассную работу уч-ся; проводит массовые, в т. ч. оздоровительные, мероприятия. К. р. направляет работу органов ученич. самоуправления в классе и помогает в работе пионерам и комсомольцам; организует помощь слабоуспевающим уч-ся; ведёт документацию класса. В вечерних (заочных) общеобразовательных ср. школах К. р. осуществляет тесную связь с предприятиями и учреждениями, где трудятся уч-ся. Должность К. р. существует также в средних специальных учебных заведениях и мн. профессионально-технических учебных заведениях. К. р. назначается директором уч. заведения. Для К. р. выпускается журнал "Воспитание школьников". В. М. Коротав.
КЛАССОВАЯ БОРЬБА, борьба между классами, интересы к-рых несовместимы или противоречат друг другу. К. б. представляет собой осн. содержание и движущую силу истории всех антагонистич. классовых обществ.
К. Марксу и Ф. Энгельсу принадлежит открытие великого закона историч. движения классовых обществ, согласно к-рому "...всякая историческая борьба - совершается ли она в политической, религиозной, философской или в какой-либо иной идеологической области - в действительности является только более или менее ясным выражением борьбы общественных классов, а существование этих классов и вместе с тем и их столкновения между собой в свою очередь обусловливаются степенью развития их экономического положения, характером и способом производства и определяемого им обмена" (Энгельс Ф., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 21, с. 259). Создание теории К. б. дало возможность обобщить бесконечно разнообразные действия отд. лиц и свести их к действиям больших групп людей, различающихся по своему положению в системе обществ, производства, - классов. Тем самым был дан объективный критерий для обнаружения повторяемости в истории, для "...сведения индивидуального к социальному..." (Ленин В. И., Поли. собр. соч., 5 изд., т. 1, с. 429), а стало быть, и для понимания закономерности историч. процесса (см. Закономерность общественная).
Теория К. б. имеет громадное методологич. значение для всех отраслей обществ, наук, т. к. помогает понять реальное классовое содержание идеологич. и политич. борьбы во всех её формах. Как подчёркивал В. И. Ленин, люди всегда были и будут глупенькими жертвами обмана и самообмана в политике, пока они не научатся разыскивать за любыми социальными фразами, заявлениями, обещаниями интересы тех или иных классов.
Разработка К. Марксом и Ф. Энгельсом теории К. б. имела решающее значение для науч. обоснования необходимости социализма и путей перехода к нему. Логическим выводом из этой теории является признание необходимости диктатуры пролетариата как орудия его К. б. и социалистического преобразования общества. В. И. Ленин отмечал: "Кто признает только борьбу классов, тот еще не марксист, тот может оказаться еще невыходящим из рамок буржуазного мышления и буржуазной политики... Марксист лишь тот, кто распространяе т признание борьбы классов до признания диктатуры пролетариата" (там же, т. 33, с. 34).
Источником К. б. является противоречие интересов классов. В зависимости от характера этого противоречия различают классы антагонистические и неантагонистические. Антагонистическими являются прежде всего взаимоотношения между осн. классами всех формаций, основанных на эксплуатации человека человеком: рабы - рабовладельцы, крестьяне - феодалы, пролетарии - буржуа |
